(marzo 2006)
Lo sviluppo professionale del personale della scuola
Per sviluppo professionale si intende il processo di sistematico e progressivo consolidamento e aggiornamento delle competenze del personale della scuola al fine di realizzare, attraverso la crescita dei singoli e la loro valorizzazione personale e professionale, il miglioramento dell’Istituzione Scolastica nel suo complesso e, conseguentemente, dei risultati degli studenti.
1. Formazione e Sviluppo professionale
Se lo sviluppo professionale di chi opera nella scuola (dirigenti, docenti, personale ATA) è condizione essenziale per garantire l’efficacia del servizio a livello di singola istituzione scolastica e del sistema formativo nel suo complesso, alla formazione, in quanto principale leva dello sviluppo professionale, deve essere rivolta la massima attenzione, distinguendo nettamente tra formazione iniziale, formazione in ingresso e formazione in servizio ognuna delle quali ha una sua specificità e richiede, quindi, di essere gestita con metodi, strumenti e risorse diversi o diversamente articolati.
Ferma restando tale specificità, comunque, i tre momenti sopra delineati vanno intesi come tasselli di un unico processo formativo che deve essere progettato e gestito nell’ottica della continuità della formazione permanente, come è chiaramente indicato nei documenti europei e nelle linee di orientamento che i Paesi dell’Unione hanno definito nel quadro del processo di Lisbona.
2. Il Contesto Europeo
Il contesto europeo rappresenta il quadro di sistema all’interno del quale si devono collocare le politiche formative nazionali in modo che esse siano al tempo stesso rispondenti a linee di orientamento condivise fra gli Stati membri -anche al fine del mutuo riconoscimento di professioni e qualifiche- e ad esigenze specifiche del sistema scolastico italiano.
Nel marzo 2000 è stato avviato a Lisbona un complesso processo di rinnovamento delle strutture sociali ed economiche dei Paesi Europei attraverso il quale l’Unione si propone di diventare, entro il 2010, l’economia, basata sulla conoscenza, più competitiva e dinamica del mondo. In questo processo un ruolo determinante è stato assegnato ai sistemi di istruzione e formazione per i quali è stato definito un quadro articolato di 13 obiettivi concreti (Stoccolma 2001) e un piano di lavoro (Barcellona 2002) che ha stabilito, in connessione con i 13 obiettivi, le questioni chiave da affrontare, gli indicatori e i benchmark necessari per monitorare e valutare il raggiungimento degli obiettivi, le forme di collaborazione tra i Paesi dell’Unione (scambio di buone pratiche) in vista del comune traguardo.
Il Rapporto intermedio su quanto realizzato nel primo triennio del processo, dal titolo Education and Training 2010, redatto congiuntamente nel 2004 dal Consiglio e dalla Commissione, ha messo in evidenza la modestia dei passi compiuti e ha sollecitato i Paesi europei ad impegnarsi maggiormente sottolineando, in particolare, l’esigenza di investire nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti dalla cui motivazione e qualità dipende, in larga misura, il raggiungimento degli obiettivi fissati per il 2010.
Gli insegnanti, infatti, possono svolgere un ruolo fondamentale nel creare un ambiente di apprendimento aperto(obiettivo 2.1), nel rendere attraente l’apprendimento (obiettivo 2.2), nel sostenere la cittadinanza attiva, le pari opportunità e la coesione sociale(obiettivo 2.3), nel promuovere l’interesse degli studenti nei confronti delle discipline tecnico-scientifiche (obiettivo 1.4), nel promuovere lo studio delle lingue straniere(obiettivo 3.3).
Per il raggiungimento di tali obiettivi, il rapporto congiunto si sofferma sulla necessità non solo di progettare a livello nazionale delle politiche coerenti di sviluppo professionale e formazione lungo l’intero arco della vita, ma anche di garantire efficienti sistemi di controllo di qualità del processo e di accreditamento delle attività formative svolte.
A seguito del Rapporto intermedio è stato validato un quadro comune di riferimento di principi europei sulle competenze e le qualifiche degli insegnanti.
Questi i 4 principi:
1) tutti i futuri docenti devono svolgere una formazione iniziale universitaria per acquisire le competenze disciplinari, pedagogico-didattiche, psicologiche, relazionali, socio-culturali;
2) a livello istituzionale devono essere promosse azioni di partenariato tra scuole, università, centri di ricerca, agenzie di formazione, impresa per sviluppare legami forti tra teoria e pratica in ambito sia didattico sia professionalizzante;
3) gli interventi formativi devono supportare l’adeguamento dei docenti a nuovi contesti socio/culturali e a nuove riforme, in un processo continuo e riconosciuto delle attività formative svolte e delle competenze acquisite;
4) la professione docente deve essere esercitata in un contesto di flessibilità e adattabilità in cui siano previste forme di mobilità sia geografica (tra Paesi come valore aggiunto europeo) sia istituzionale (carriera mobile a livello dei singoli Paesi, tra ordini e gradi diversi di scuola e diversificazione/valorizzazione della funzione docente ).
Insieme ai principi sono state definite le 3 competenze chiave che i docenti del XXI secolo sono chiamati a possedere per fare fronte alle mutate esigenze culturali, sociali ed economiche del nostro tempo. Esse riguardano le seguenti aree (tra loro strettamente connesse e trasversali alle discipline):
1) tecnologie informatiche applicate alla didattica al fine di costruire ambienti di apprendimento aperti;
2) lavoro cooperativo (tra docenti, tra docenti e allievi, tra scuole , tra scuole e altri partner);
3) dimensione europea (educazione alla cittadinanza, dimensione interculturale, rispetto della diversità, valorizzazione dell’identità comune europea).
3. Il Contesto nazionale
Il quadro comune di riferimento europeo, il nuovo quadro normativo che ridisegna il sistema di istruzione e formazione a livello nazionale, i cambiamenti culturali e socio-economici intervenuti nel tempo impongono di ridisegnare e rinnovare l’intero sistema di sviluppo professionale del personale della scuola, prevedendo in primo luogo, come precedentemente sottolineato, azioni formative efficaci con caratteristiche di coerenza e di continuità durante l’intero arco della carriera.
In questa prospettiva un’attenzione particolare dovrà essere dedicata, nel progettare gli interventi formativi rivolti a dirigenti scolastici, docenti e personale ATA, alla grande innovazione determinata dall’Autonomia organizzativa, didattica e di ricerca e sviluppo riconosciuta alle Istituzioni scolastiche dal DPR 275/99 e che dovrà essere, attraverso la formazione del personale, sostenuta e potenziata affinché la scuola possa adeguatamente fronteggiare le sfide poste dalla società della conoscenza e da studenti con mutati interessi e mutate caratteristiche cognitive.
In questo documento si affronta in particolare il tema dello sviluppo professionale dei docenti, pur nella consapevolezza che questa prima riflessione dovrà essere estesa anche alle altre figure professionali che operano nella scuola e il cui percorso di crescita contribuisce a realizzare una offerta formativa di qualità.
4. La formazione permanente dei docenti: iniziale, in ingresso, in servizio
Per affrontare correttamente la progettazione di un sistema nazionale di formazione permanente del personale docente bisogna inquadrare gli interventi tenendo conto di molteplici fattori che sono già intervenuti nel tempo a modificare la professionalità docente, i rapporti tra docente e istituzione scolastica/allievo e, non da ultimo, il modo di apprendere e i “mezzi” dell’apprendere dell’allievo.
Per quanto riguarda in particolare la relazione docente-studente si dovrà considerare che:
- il ruolo degli insegnanti sta decisamente cambiando: da trasmettitore di conoscenze, l’insegnante è oggi anche un tutore/facilitatore che deve essere in grado di condurre lo studente nel percorso della conoscenza rispettando le inclinazioni personali e tenendo conto delle mutate esigenze socio-economiche;
- l’insegnante deve far fronte a molteplici richieste che vengono da una società in rapida e continua trasformazione ed essere in grado di gestire il cambiamento, anche tenendo conto della complessità di una platea di riferimento oramai multietnica e multiculturale;
- il forte scarto determinatosi nel rapporto tra insegnanti e studenti comporta la necessità di enfatizzare la centralità dell’aspetto relazionale nei processi di apprendimento e di fare della scuola un luogo in cui si realizzi una comunità di apprendimento con scambi tra docente e docente ma anche tra docenti e allievi;
- lo studente ha processi percettivi e cognitivi mutati anche in seguito all’uso estensivo delle nuove tecnologie che sfruttano processi analogici e associativi al posto dei processi logici e lineari;
- una grande quantità di risorse e di informazioni sono a disposizione di studenti e insegnanti attraverso le tecnologie informatiche e telematiche;
- lo studente è sottoposto, nella società della conoscenza e dell’informazione, a stimoli continui, diversi e “sovrabbondanti” rispetto ai suoi obiettivi formativi, si trova di fronte, quindi, a problemi di “selezione” del sapere e di “individuazione” di materiale di qualità per la sua crescita personale ed educativa;
- la formazione degli studenti avviene sempre più attraverso molteplici agenzie formative di cui la scuola è soltanto una, seppure la più importante;
- accanto ai percorsi di formazione formale, esistono sempre più percorsi informali e non-formali - a volte offerti anche dalla stessa istituzione scolastica nella quale studia l’allievo e opera il docente - che è opportuno riconoscere e validare come tasselli di un percorso personale e del portfolio personale di ciascun allievo e ciascun docente.
Esistono poi, in relazione con i cambiamenti sopra menzionati, alcuni aspetti particolarmente determinanti ai fini del successo formativo degli allievi. Essi sono:
- l’avvio precoce all’apprendimento delle competenze “chiave” che ogni europeo dovrebbe avere in un'economia e una società basate sulla conoscenza e che costituiscono “l’ossatura del cittadino” da rinforzare poi attraverso la pratica del lifelong learning (la capacità di comunicare nella lingua madre, la conoscenza delle lingue straniere, l'acquisizione di competenze base matematiche, tecnologiche e scientifiche, l'acquisizione di competenze digitali, la capacità di imparare apprendere, l'acquisizione di competenze interpersonali, interculturali, sociali e civiche, l'acquisizione di competenze di cultura imprenditoriale intese come realizzazione di se stessi, l'acquisizione di capacità di espressione culturale)
- un’organizzazione flessibile ed aperta della classe per consentire una maggiore fruizione individuale e un costante monitoraggio del processo di apprendimento;
- una valutazione descrittiva e chiara delle competenze acquisite (documentazione del prodotto) per capitalizzare i crediti formativi e costruire il proprio sapere secondo le attitudini personali e le esigenze educative e professionali via via emerse;
- l’impiego diffuso delle tecnologie informatiche e multimediali anche tramite la presenza di centri attrezzati per l’apprendimento autonomo e di contesti che favoriscano un apprendimento interattivo, indipendente, produttivo.
4.1 La formazione iniziale
Lo sviluppo professionale prefigurato dalla norma e dai mutati contesti implica quindi l’avvio del processo sin dal percorso universitario/specialistico attraverso il contributo che gli studi accademici devono offrire per porre le basi della costruzione di competenze secondo un “profilo professionale del docente” che si ridisegna ed aggiorna progressivamente, ma che ha come primo tassello significativo - e riconosciuto in termini di crediti professionali - la formazione iniziale[1].
Il riconoscimento di questa prima fase del percorso formativo, implica , di conseguenza, l’opportunità di condurre una riflessione approfondita e congiunta, tra il dipartimento dell’ istruzione e dell’università per progettare una formazione iniziale condivisa che faciliti il passaggio alla professione. La formazione iniziale risulta efficace solo se:
· vengono fissati i criteri e le modalità delle prove selettive per l’accesso ai corsi di laurea specialistica e vengono altresì definiti i percorsi specialistici, comprese le modalità di fruizione dei percorsi stessi, al termine dei quali avviene l’ingresso nella professione;
· vengono definiti in modo chiaro e trasparente requisiti e competenze per i docenti dei diversi ambiti disciplinari/le diverse discipline e, a livello trasversale, per tutti i futuri docenti di ogni ordine e grado, in corrispondenza con i cambiamenti sopra delineati;
· viene valorizzato il contributo della ricerca da un lato e della pratica didattica dall’altra per creare sin da subito competenze complesse da approfondire in corso di carriera e abitudine alla modalità della ricerca-azione in ambito scolastico;
· vengono individuati percorsi e modalità di verifica delle attività di tirocinio da realizzarsi nella scuola sotto la guida del tutor;
· viene promossa la mobilità tramite il riconoscimento di crediti fra i vari Paesi europei e il riconoscimento della stessa qualifica professionale di “insegnante”, in considerazione di standard di qualità condivisi.
4.2 La formazione in ingresso
La formazione in ingresso[2] rappresenta il passaggio ponte attraverso il quale si verificano e consolidano le esperienze acquisite in ambito accademico e si acquisiscono ulteriori competenze di progettazione e gestione dei processi educativi in situazione didattica (reale, virtuale e simulata).
Essa risulta efficace solo se:
· si avvale di interventi flessibili da realizzare con il già consolidato sistema dell’ e-learning integrato che può raggiungere un considerevole numero di docenti con bisogni diversificati di natura disciplinare e di relazione con il contesto
· deve essere percepita dal docente come momento di avvio di un processo di riflessione sulla pratica professionale che dovrà accompagnare la sua carriera permettendogli di costruire un percorso personalizzato di formazione continua e di utilizzare i servizi di formazione messi a disposizione dalle Istituzioni (incluse l’autoformazione e la ricerca-azione)
4.3 La formazione in servizio[3]
La formazione in servizio dei docenti deve essere progettata e realizzata all’interno della comunità scolastica intesa come “comunità di pratiche” e nei dipartimenti disciplinari in cui la comunità di pratiche si articola. Essa assume come principio di fondo la centralità dell’istituzione scolastica quale “ambiente di apprendimento“ (learning organisation) non solo per gli studenti, ma per tutti quelli che vi operano.
Enti, agenzie e istituzioni sono pertanto al servizio delle scuola e delle esigenze locali ed hanno il compito di supportare, con azioni ed interventi mirati, anche in coerenza con gli obiettivi prioritari nazionali annualmente definiti, la progettazione complessiva dell’istituzione scolastica.
Essa è efficace se:
|
Stadio sviluppo professionale |
Finalità formazione |
Metodologia |
Soggetti/Istituti responsabili |
|
Formazione iniziale |
Acquisizione di un profilo professionale di competenze definito da MIUR (Università e Dipartimento Istruzione): · competenze disciplinari/trasversali · metodologiche · comunicativo-relazionali · organizzative
|
Lezioni teoriche, approfondimenti disciplinari e metodologico-didattici, partecipazione a corsi di formazione all’estero, attività di tirocinio in situazione di simulazione reale e/o virtuale
Attività di tirocinio presso le Istituzioni scolastiche svolto eventualmente anche all’estero
|
Università e istituzioni di alta formazione
Università (centro di ateneo o di interateneo e delle istituzioni di alta formazione)/enti e università estere/istituzioni scolastiche (con docente tutor della scuola, comitato di valutazione) |
|
Formazione in ingresso |
Verifica delle competenze acquisite in formazione iniziale e loro consolidamento attraverso la loro applicazione in situazione didattica (reale, virtuale e simulata)
|
Svolgimento di un anno di applicazione presso un’istituzione scolastica, sotto la supervisione di un tutor Attività da svolgere in e-learning integrato per realizzare comunità di pratiche reali o virtuali Riflessione su teorie ed esperienze didattiche da svolgere anche in autoformazione e ricerca-azione i |
Università (con i supervisiori)istituzione scolastica (con tutor)
Scuola/Università/INDIRE/enti e agenzie formative/associazioni disciplinari e professionali (con formatori d’aula, e-tutor, moderatori, facilitatori) |
|
Formazione in servizio |
Ø Riconversione professionale e aggiornamento delle competenze rispetto a riforme ordinamentali e innovazioni
Ø Aggiornamento delle competenze metodologico-didattiche rispetto a · Avanzamenti della ricerca nel settore disciplinare specifico · Mutati fattori/strutture cognitivi degli studenti · Innovazioni e riforme
Ø Formazione sulla progettazione del POF e di connessi specifici progetti adeguati alle esigenze del territorio
Ø Formazione per l’acquisizione di specifiche competenze che permettano ai docenti in servizio di svolgere nuove funzioni (tutoriali, per esempio) all’interno della scuola, a livello locale, a livello nazionale
|
Attività di ricerca teorico-pratica da realizzare in collaborazione Università Scuola in stretto rapporto con il lavoro effettivamente svolto nella classe (disciplina, metodologia, problematiche relazionali…..)
Attività da svolgere in Comunità di pratiche reali o virtuali
Riflessione su teorie ed esperienze didattiche da svolgere anche con la modalità della ricerca-azione e con la mediazione di esperti metodologi
Attività in autoformazione |
Scuola/reti di scuole/Università anche estere /enti istituzionali (USR, IRRE, INDIRE, INVALSI)/agenzie formative anche estere/associazioni professionali e disciplinari (con formatori d’aula, e-tutor, moderatori, facilitatori) |
Le condizioni essenziali per l’attuazione di un sistema di formazione permanente
risorse umane e strutture
Ripensamento rapporto on line e presenza
Qualità dei contenuti on line e dei processi e dei tutor
Il sistema dei Crediti
Formazione specifica delle funzioni tutoriali e relazione tra di loro
Il riconoscimento delle attività di formazione e la loro certificazione
A: il ruolo di Istituzioni ed Enti
Il modello di formazione sopra descritto, se da una parte assume le istituzioni scolastiche come luogo privilegiato della formazione stessa, dall’altro implica, che esse non siano lasciate sole ma siano, anzi, costantemente sostenute, a livello locale, dagli USR in collaborazione con Enti e Istituzioni presenti nel territorio (Associazioni professionali e disciplinari, Università, IRRE, Centri di ricerca, Istituzioni scientifiche di chiara fama).
A livello nazionale, poi, il sostegno deve essere assicurato dall’INDIRE cui va riconosciuto un ruolo significativo nel sistema di formazione che si intende costruire perché attraverso la piattaforma INDIRE possono realizzarsi la circolazione delle idee e lo scambio di pratiche efficaci, elementi che giocano un ruolo essenziale nella crescita della professionalità docente.
D’altra parte l’esperienza della collaborazione MIUR-INDIRE che è stata avviata già da parecchi anni e che si è consolidata con la realizzazione di piani di formazione in ambiente elearning integrato permette oggi di definire un piano concreto di azione in cui competenze e collaborazioni siano chiaramente definiti.
B il ruolo dei docenti formatori
Nella prospettiva fin qui delineata si deve anche ragionare sulle funzioni nuove e aggiuntive rispetto alla funzione docente ordinaria che molti insegnanti stanno già svolgendo come formatori d’aula, moderatori, tutor, e-tutor (questi ultimi sono attualmente oltre 10mila).
Allo stesso tempo si deve anche ragionare sulle funzioni strumentali (contratto) che i docenti già svolgono nelle scuole specialmente nelle aree :
Ø del sostegno al lavoro dei docenti all’interno della quale si collocano, ad esempio, i coordinatori di dipartimento disciplinare e l’assistenza tutoriale ai docenti in formazione
Ø della produzione di materiali didattici
Ø della sistemazione della documentazione educativa
I tempi sono ormai maturi perché da una parte siano definiti i diversi profili professionali delle diverse funzioni sopra indicate, dall’altra sia riconosciuta e certificata l’attività svolta anche ai fini della progressione di carriera e della mobilità del personale docente.
Allegato A
Quale contributo concreto al dibattito che la Direzione Generale per il Personale della Scuola intende promuovere coinvolgendo in particolare le Organizzazioni Sindacali, si propongono qui di seguito alcuni profili professionali costruiti progressivamente attraverso le esperienze di formazione che sono state attivate nell’ambito del piano di formazione dei docenti di lingua straniera nella scuola primaria
Per formatore d’aula dei corsi linguistico-comunicativi (da livello iniziale – a livello A2 +) si intende colui che è in possesso dei requisiti indicati nella Comunicazione di servizio 1446 del 29 luglio 2005:
· competenza linguistico - comunicativa di livello minimo C1 del QCER;
· attività pluriennale certificata di insegnamento dell’inglese come lingua straniera;
· esperienze di formazione linguistica impartita a docenti di scuola primaria/adulti;
· formazione acquisita in Progetti nazionali;
· titoli di specializzazione in ELT, conseguiti all’estero e/o in Italia.
Il formatore d’aula assolve ai seguenti compiti :
· testa le competenze in ingresso del docente corsista, in modo da validare l’auto dichiarazione presentata
· all’avvio dei corsi negozia col docente il percorso formativo complessivo, inclusa l’eventuale partecipazione alle attività opzionali in auto-formazione
· eroga la formazione linguistica avendo cura di integrare i vari tasselli (attività sincrone, percorso metodologico) in un percorso unitario, anche riportando nel registro personale delle attività tutte le iniziative di formazione a cui il corsista ha preso parte, oltre quelle in presenza
· partecipa attivamente alle iniziative di monitoraggio, parte integrante ed obbligatoria del suo impegno di prestazione professionale, compilando le rilevazioni a lui direttamente rivolte e promuovendo analoghe azioni presso i corsisti
Per e-tutor della formazione glottodidattica e metodologica, da svolgersi secondo le modalità previste dalla comunicazione di servizio prot.n.1446/2005, si intende colui che è in possesso dei requisiti desunti dalle linee di orientamento allegate alla citata comunicazione (all. 4) ed in coerenza con i principi assunti per la formazione in e-learning integrato precedentemente avviata (D.M. 100/02, D.M. 61/03 e D. l.vo 59/04) :
· Esperienze documentate di coordinamento e/o docenza per la formazione metodologico-didattica dei docenti di lingue straniere, in particolare della scuola primaria
· Competenze avanzate di uso didattico delle T.I.C. (uso di word processor, internet, posta elettronica, chat, prodotti multimediali ….) documentate dalla patente europea,
· Competenze sull’utilizzo didattico delle T.I.C. per la lingua inglese documentate da attestati di partecipazione a corsi di formazione organizzati dagli uffici centrali o periferici dell’amministrazione
· Esperienze pregresse in qualità di e-tutor in corsi di formazione destinati ai docenti di lingua inglese (D.M. 61/03)
· titoli di specializzazione in ELT, conseguiti all’estero e/o in Italia.
L’e-tutor assolve ai seguenti compiti:
· organizza i percorsi metodologici attraverso contratti formativi personalizzati, facilitando la fruizione delle attività on-line e promuovendo, come guida d’aula esperta, il confronto e l’approfondimento sugli ambiti tematici di interesse
· garantisce il sostegno ai docenti con azioni di orientamento e facilitazione proponendo, se necessario, nuove iniziative in itinere
· assicura l’integrazione tra la formazione metodologico-didattica ed il percorso per lo sviluppo delle competenze linguistiche, comunicando e documentando le attività di ogni singolo docente al formatore d’aula dei corsi di lingua in presenza.
Per moderatore delle attività di conversazione sincrona, da svolgersi secondo le modalità previste dalla comunicazione di servizio prot.n.1446/2005, si intende colui che è in possesso dei seguenti requisiti, in coerenza con il profilo del formatore d’aula sopra delineato e dei criteri di selezione già assunti per i moderatori scelti nell’anno precedente (com. servizio prot. 213/05)
· competenza linguistico - comunicativa di livello minimo C1 del QCER;
· esperienze di formazione in Progetti nazionali desinati a docenti di scuola primaria/secondaria/adulti;
· competenze di uso delle T.I.C. nell’insegnamento delle lingue e nella formazione dei docenti
· eventuali titoli di specializzazione in ELT, conseguiti all’estero e/o in Italia.
Nella procedura di selezione dei moderatori, gli USR dovranno assumere , in via prioritaria, le disponibilità dei formatori dei corsi linguistici in presenza in modo da assicurare le sinergie opportune, dove possibile, tra attività linguistiche in presenza e percorsi di esposizione e potenziamento linguistici a distanza.
Il moderatore assolve ai seguenti compiti:
· preparazione e organizzazione materiali per sceneggiatura e attività da svolgere in conversazione sincrona basati su episodi delle fiction trasmesse dal Divertinglese docenti
· moderazione delle conversazioni on line destinate a docenti in formazione con competenza ³ A2
· adeguamento del tema delle conversazioni tenuto conto della competenza linguistica dei corsisti e delle esigenze del piano complessivo di formazione
· compilazione del registro elettronico delle attività on line svolte da ogni singolo docente e comunicazione al formatore d’aula dei corsi in presenza.